L’ÉCOLE ET LE DÉVELOPPEMENT PSYCHIQUE DES ENFANTS


Le Ministre de l’Éducation Nationale Jean-Michel Blanquer vient de d‘installer au Ministère de l’Éducation Nationale un conseil scientifique de vingt-et-un membres. Il sera présidé par le professeur en sciences cognitives au Collège de France, Stanislas Dehaene. Un tiers de ses membres vient des neurosciences, les deux autres tiers du monde de l’éducation, des sciences humaines et sociales et de la philosophie.

Président de 2007 à 2011 de l’Université Paris Descartes formant des professeurs des écoles, des CPE, des professeurs d’éducation physique et des psychologues scolaires, je me suis passionné pour l’éducation et l’apprentissage scolaire.  Dès 2008, il y a dix ans déjà, j’ai créé et doté d’un budget un groupe interdisciplinaire, dénommé « Action thématique prioritaire mobilisatrice » dont l’intitulé était « Transmettre, apprendre, savoir ». Il était co-dirigé par : Un psychologue cognitiviste, ancien instituteur, Olivier Houdé, grand spécialiste du cerveau d’un enfant qui apprend et aujourd’hui leader mondial de la discipline. Et par Sylvette Maury, doyenne de la faculté des SHS et directrice d’un laboratoire des sciences de l’éducation. Le bilan de ce groupe a été remarquable, il a contribué, en particulier à travers Olivier Houdé, à l’évolution actuelle qui est une EXCELLENTE NOUVELLE. Comment continuer de disserter en effet  sur les méthodes pédagogiques sans s’interroger sur la part non négligeable (une litote) prise dans l’apprentissage par le fonctionnement du cerveau ? Cette actualité est pour moi l’occasion de faire le point des connaissances actuelles sur le développement psychique des enfants, de la naissance à l’âge scolaire. Je reprends pour cela et pour l’essentiel un paragraphe de mon livre de 2016, poche en 2017, rappelé ci-dessous.

 

 

 Dès sa naissance, l’enfant est confronté à un monde extérieur dont les frontières s’élargissent  peu à peu et qu’il entreprend aussitôt d’explorer : la peau et le sein de la mère, le plus souvent la différence vite rassurante du père, les autres proches, les mille objets du berceau puis de la maison, l’univers du dehors de plus en plus vaste. L’accroissement des capacités mentales de l’enfant est le résultat conjoint des modifications post-natales de l’organisation de son cerveau, de sa maturation, de l’élimination de cellules nerveuses et de synapses inutiles et parasites couplée à l’établissement et à la consolidation de connexions utiles au traitement des stimuli perceptifs et cognitifs.

Au vingtième siècle, le psychologue suisse Jean Piaget avait formalisé la progression des aptitudes intellectuelles des enfants en stades successifs : l’intelligence sensori -motrice du bébé de la naissance à deux ans, puis l’installation progressive d’une intelligence conceptuelle, d’abord concrète jusqu’à sept ans, puis abstraite à partir de douze ans[1]. Ce schéma a cependant depuis été remis en cause, en particulier par Olivier Houdé, un disciple de Jean Piaget. On sait aujourd’hui que les aptitudes mentales du très jeune enfant, même du nourrisson, sont bien plus développées qu’anticipé par Piaget. On a déjà, à cet âge, un certain accès à des concepts mathématiques, le bébé est capable d’appréhender les nombres. Cependant, ces potentialités sont contrariées par l’incapacité des plus jeunes à inhiber les réponses instinctives et erronées. Le prix Nobel d’économie 2002 Daniel Kahneman, un psychologue et économiste américain spécialiste des processus décisionnels, a distingué deux système de pensée, l’un intuitif, rapide et émotionnel et l’autre plus réfléchi et logique[2].

Olivier Houdé s’est appuyé sur ces travaux pour expliquer, en les développant, le développement cognitif des enfants. Loin de la théorie des stades progressifs et cumulatifs de Piaget, il suppose la mise en jeux de trois mécanismes de pensée. Les deux premiers  sont ceux proposés par Kahneman. Le processus rapide, presque immédiat, regroupe sans doute des capacités innées sélectionnées par l’évolution et d’autres qui, acquises plus tard, seront progressivement installées à leur côté. L’utilisation de ce système est suffisante dans l’essentiel des tâches de la vie courante pour commander des comportements adaptés à des situations qui exigent une réponse presque immédiate, échapper à un péril ou faire de la bicyclette. Les circuits cérébraux en cause sont courts, stabilisés dès la naissance ou au cours de l’apprentissage. Le système lent est celui de la réflexion consciente qui exige la participation du cortex cérébral, en particulier de sa région préfrontale.  Il ouvre à la possibilité de l’abstraction et à la réalisation d’opérations mentales complexes.  À l’aide de tests divers, Olivier Houdé, dont la carrière a débuté par l’enseignement, démontre l’installation précoce de ces deux systèmes, le lent et le rapide. Cependant, cette asynchronie  de fonctionnement a pour conséquence la mise hors circuit chez les plus jeunes du mécanisme réflexif puisque le processus rapide est auparavant déjà entré en action et a conduit à des réponses intuitives fautives, à des biais de raisonnement. C’est pourquoi, l’appel au raisonnement logique, la dérivation des circuits synaptiques vers les régions corticales qui soumettront le comportement à une analyse consciente préalable, exige l’inhibition préalable du système 1 qui expose aux réponses instinctives fondées sur des stéréotypes, des croyances et conduit à des décisions absurdes. Olivier Houdé fait intervenir un troisième système inhibiteur qui se surajoute à ceux de Kahneman. C’est lui qui permettrait après sept – douze ans d’éviter les biais cognitifs liés à l’activation préalable du système 1. Son immaturité chez le jeune enfant expliquerait le caractère fréquemment erroné des réponses apportées aux problèmes posés lorsque la solution correcte exige de faire appel au second circuit[3]. C‘est pourquoi, selon l’auteur, apprendre consisterait surtout, dans les premières années de la vie, à résister aux intuitions fausses et aux illusions[4], c’est-à-dire à développer le système 3 dont la maturation progressive après la naissance rendrait compte en fait des stades apparents de développement proposés par Piaget.

Cette vision moderne des mécanismes psychiques et de leur développement ne contredit en rien l’importance de l’interaction des enfants avec une communauté humaine, de l’enseignement et de l’apprentissage. D’une part cette dernière est sans doute nécessaire pour que s’établissent les automatismes mentaux acquis de façon précoce et qui se surajoutent aux déterminismes innés pour constituer le système 1 de Kahneman. De plus, le développement du système 3 d’Houdé, celui de la résistance mentale aux biais de raisonnement, est lui aussi un enjeu majeur de l’enseignement parental et scolaire : apprendre, c’est déjà apprendre à douter de ce qui apparait intuitivement évident, apprendre à se dire non à soi-même. Bien entendu, la pensée consciente est d’autant plus performante qu’elle peut s’appuyer sur un socle riche de souvenirs et de connaissances qui pourront être mobilisés en tant que de besoin et qui sont acquis dans un environnement familial et scolaire.

Quoiqu’il en soit, cet exemple témoigne de ce que l’étude du cerveau apprenant peut apporter à la réflexion sur l’efficacité des méthodes pédagogiques, pas pour remplacer les autres disciplines mais pour les irriguer, leur donner accès à des connaissances objectives.

Axel Kahn, le douze janvier 2018

[1] J. Piaget et B.Inhelder, La Psychologie de l’enfant, Paris, Puf, 1966

[2] D. Kahneman, Système 1, système 2 : les deux vitesses de la pensée, Paris, Flammarion, 2012

[3] O. Houdé, Le Raisonnement, Paris, Puf, 2014

[4] O. Houdé, Apprendre à résister, Paris, Puf, 2015

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